"Hade det kunnat hände i Sverige?"
Innledning
Jeg vil i denne oppgaven gjøre rede for hvordan forfatterne bruker ulike språklige virkemidler og funksjoner for å gjøre teksten vellykket i forhold til de leserne den ønsker å henvende seg til. Jeg vil også kommentere og vise hvordan teksten er fastlenket til sjangerkonvensjonene, og om forfatterne eventuelt avviker fra disse.
Teksten ”Hade det kunnat hände i Sverige?” er en del av den svenskspråklige historielæreboken ”Epos. Historia. För gymnasieskolans kurs A”, skrevet av Robert Sandberg, Per-Arne Karlsson, Karl Molin og Anne-Sofie Ohlander. Vi tar her for oss 2000-utgaven av boken, som er beregnet for den svenske videregående skolen. Siden det er snakk om flere forfattere, betegner jeg dem konsekvent som ”forfatterne” eller ”de” gjennom hele analysen.
Teksten står som en del av et større kapittel om nazisme og fascisme i Europa på 30-tallet, og oppfordrer leseren til ettertanke og refleksjon rundt temaet. Tekstens eksplisitt uttrykte intensjon er å få leseren til å drøfte hvorvidt dette, det vil si nazismen, kunne hendt i Sverige.
Språk
Språklig sett ligger teksten på det typiske ”ungdomsnivået”, det vil si at allmenne leksikalske ord dominerer, og vanskelige fremmedord omskrives, unngåes eller blir forklart. Det er også en viss fraværenhet av faguttrykk sett i mine øyne. Siden det er en læreboktekst, og ikke minst fordi den tar opp et så ømtåelig tema, er naturlig nok språket svært formelt og nøytralt. Forfatterne har ikke i større grad forsøkt å dekke over den brutale virkeligheten med eufemistiske uttrykk, men har heller ikke inntatt det allment aksepterte politiske standpunkt ved bruk av såkalte minusord.
Teksten henvender seg i mindre grad direkte til leseren. Den spaserer avgårde i en konstativ drakt, imidlertid ispedd enkelte direktiver i form av spørresetninger, og en implisitt direktiv oppfordring til refleksjon hos leseren.
Valget av prosesstyper, kombinert med en utstrakt bruk av skjult agens, gjør teksten tankevekkende. Det er særlig den referensielle og den eksistensielle prosesstypen som dominerer. I godt samspill med passive setninger av typen ”ochså i Sverige infördas på 30-talet [...]” skaper dette den nøkterne, formelle tonen og den dystre ettertankestemningen.
Den skjulte agens gjør nazismen/rasismen til noe som bare eksisterer ”som en slags pest”, for å sitere en av mine medstudenter. Teksten unngår intime møter med leseren; her er ingen ”du” og ”vi”, ingen følelser, bare referensielle utsagnssetninger. Nazismen betegnes med bestemthet (”nazismen”), det samme dens tilhengere (”nazisterna”). Vi ser den utenifra. Det er dystert, tungt og trist – upersonlig og umenneskelig.
Sjanger
Som jeg tidligere har nevnt, er dette en læreboktekst. Sjangerkonvensjonene er dermed å forventes rimelig strengt fulgt. Man finner også en rekke gjenkjennelige språklige og kommunikative trekk som man kjennetegner ved denne type tekster: konstativ, formell og nøytral. Ikke overraskende er det den deskriptive teksttypen som er i førersetet, godt fastspent i nevnte sete ved hjelp av en rekke additive bindeledd. En slik teksttype passer for så vidt utmerket i en fremstilling av et fenomen som denne teksten intenderer å gjøre. På hedersplass i hanskerommet finner vi imidlertid argumentativen, som til tross for noen få eksplisitte tilstedeværelser i teksten, stort sett ligger i bakgrunn. Forfatterne skal jo heller ikke argumentere eksplisitt for eleven: Her råder den sunne fornuft!
Sjangeren ”læreboktekst”, om man kan kalle den det, representerer sosialt et autoritært maktforhold, der vi har den allvitende lærebokforfatteren versus den unge, lærevillige eleven. Dette forskjellige encykliopediske utgangspunkt fører til at lærebokforfatteren må synke ned på elevens kunnskapsnivå. Dermed blir hans språk og uttrykksmåter naturlig nok farget av dette. Overleksikaliserte faguttrykk vrakes til fordel for mer allmenne ord, og fenomener forklares i grundighet etter hvilket utdanningsnivå læreboken ønsker å tilfredsstille. Sjangeren gir heller ikke rom for større implisitte tekstbetydninger, såkalt implikatur, eller skjulte politiske budskap: Her er det opp til leseren å danne seg et bilde av hva som har skjedd, og utifra dette bildet velge det standpunkt han mener er det rette.
Tekst
Som jeg var inne på i sted, er det den konstative språkhandlingen som eksplisitt dominerer, eksempelvis i setninger som: ”Nazismen var en ideologi som legitimerade våld [...]”. Den sier altså noe om verden. Den får imidlertid sterk konkurranse fra den direktive sådanne, gjerne i form av eksplisitte spørresetninger: ”Var nazismen något unikt för Tyskland?”, eller som implisitt budskap: Tenk! Reflektér!
Maktforholdet forfatter – leser innebærer forskjellige encyklopediske utgangspunkter mellom deltagerne, og som jeg har nevnt tidligere, forsøker forfatterne i beste evne å legge seg på et pedagogisk riktig nivå i forhold til målgruppen. De presupponerer vår allmenne bakgrunnskunnskap. Forfatterne har for eksempel regnet med at vi kjenner til ideologien nazisme. Dette ser vi ved bruken av bestemthet fra og med første forekomst av ordet. Da denne boken gjelder for det vi på norsk kaller den videregående skole, er det naturlig at forfatterne forventer en viss bakgrunnskunnskap fra grunnskolen, noe de også kan kreve, da vi, ihvertfall i Norge, har obligatorisk grunnskoledeltagelse. Det er imidlertid vanskelig å gjette seg til hva de på sidene forut for teksten, har nevnt og redegjort for. Imidlertid er det tvilsomt at han har fylt opp disse sidene med banal informasjon av barneskoletypen. Vi kan forvente at den informasjon og det språk vi finner ellers i boken, samsvarer med tekstens akademiske nivå.
Og hvis den hadde vært beregnet på høyskole-/universitetselever: Hadde forfatterne da tatt seg bryet med å forklare betydningen av ordet antropologisk?
I avsnittet ovenfor har jeg vært inne på hva forfatterne forventer av oss som lesere. I dette tilfellet forventer den at vi er videregåendeelever med en viss bakgrunnskunnskap om emnet. Det er vanskelig å finne en klar tekstuell kontekst, da vi ikke har resten av læreboken/ læreverket, men det må forventes at den følger samme linje både på de foregående og de påfølgende sider. Ser man på teksten som isolert enhet, det vil si løsrevet fra sin tekstuelle kontekst, gir den noe mindre mening. Fjerner vi også den kulturelle konteksten, slik at den blir helt dekontekstualisert, forsvinner den helt. Teksten er på en måte avhengig av kontekst for å være aktuell og meningsfull.
Men man kan allikevel tørre påstå at teksten til en viss grad kontekstualisert. Dette er et trekk som kjennertegner lærebøker, og omfatter tekst som er tatt ut av sin kontekst, eller som innehar en fattigere kontekst som bakgrunnsinformasjonskilde. For en elev, som nettopp leser teksten for å lære, eventuelt for å hanke inn toppkarakteren på neste prøve, har begrenset bakgrunnskunnskap, all kontekst iberegnet. Dermed ”må teksten selv bli mer eksplisitt og utførlig”, for å sitere nordisk-professor Jan Svennevig, hvilket den til en viss grad er, for eksempel i setninger som ”nazismen var en ideologi som legitimerade våld med rasism”.
På den ene siden kan vi påstå at teksten er kontekstualisert gjennom sine mange utførlige forklaringer. På den annen side er den mer dekontekstualisert, da den informasjon som kommer frem i teksten kan være svak alene med tanke på at man her skal igangsette en større tankeoffensiv med det formål å danne seg en mening om hvorvidt dette dikatoriske fenomenet kunne ha skjedd i det demokratiske Sverige.
Den kulturelle konteksten spiller også mye inn på forfatternes fremstilling av teksten. Hva om for eksempel det samme temaet hadde vært skrevet om i 30-tallets Tyskland?
Den kulturelle konteksten omfatter en ideologi, et sett med aksepterte sannheter og holdninger, som forfatterne naturlig nok må holde seg til. En lærebok farer ikke med løgn; den må godkjennes av diverse innstanser før den når målgruppen: elevene. Det stilles dermed store krav til forfatternes oppriktighet og legitimitet, som også kan kobles sammen med de språkhandlinger de benytter, og disses normer. Filosofen Paul Grice har utformet fire maksimer som kan relateres til dette med oppriktighet, relevans og informativitet – kjerneverdier for en lærebokforfatter. Har lærebokforfatterne fulgt disse?
Oppsummering
Hvordan er så tekstens vellykkethet i forhold til de leserne den henvender seg til? Og hvordan har forfatterne klart å fremme budskapet gjennom bruk av forskjellige språklige funksjoner og virkemidler? Er sjangernormene holdt, eller har forfatterne måttet gå utenom for å formidle det ønskede budskap?
Temaet nazisme/rasisme er ikke av den hyggelige lørdagskos-kategorien; det er noe dystert og følelsesladd, som helst bare bør omtales som det fenomenet der er. Forfatterne fremmer dette gjennom utstrakt bruk av teksttypen deskriptiv og prosesstypene ekstensiell og relasjonell, altså tilstander. Den beskriver et skummelt fenomen – en pest – som vi helst ikke skal befatte oss med. Men det er ikke slik at forfatterne står på sidelinjen og ”tåler så inderlig vel, den urett som ikke rammer dem selv” - for å nesten ordrett sitere Arnulf Øverland i hans anti-nazistiske dikt fra 1936 - og dermed ønsker at vi skal gjøre det samme. Derimot ønsker de at leseren skal engasjere seg - det er hovedintensjonen med teksten.
Dette er allikevel min tolkning av teksten og forfatternes intensjoner med den; andre kan naturlig nok ha en helt annen tankegang rundt det.
Samhandlingen med målgruppen synes å være god; forfatterne prøver så godt de kan å ikke ta noe for gitt, men heller ikke banalisere temaet. Dermed fremstår teksten som både kontekstualisert og dekontekstualisert; den avhenger noe av konteksten, men kan på en måte også fungere som adskilt enhet.
Jeg kom frem til at den fremste språkhandlingen i teksten var den direktive. Og det er så absolutt den bakenforliggende kjerne og makrohandling – den oppfordrer nettopp til tankesurr rundt temaet, så på den måte er dette den ledende makrohandlingen i teksten. Det er endog antydet allerede i overskriften. Rent bokstavelig er det derimot den konstative handling som dominerer gjennom de utallige påstandssetningene; den sier noe om verden.
Lykkes så teksten i å formidle det ønskede buskap til de leserne den henvender seg til? Som jeg utallige ganger tidligere har vært inne på, bidrar bruken av den eksplisitte konstative språkhandlingen til å skape den rette ”stemningen” rundt teksten, den er nesten til tider implisitt argumentativ. Implisitt dominerer som sagt den direktive, men den trår også enkelte ganger frem i dagslyset, slik som i overskriften.
Forfatterne holder seg også innenfor de sjangerkonvensjonene som gjelder for en lærebok; teksten er nøytralt og formelt fremstilt, og står godt i stil med temaet. Med tanke på at den er rettet mot den videregående skole, er språket vel formulert og den rette terminologi benyttet, mens de få virkelig fremmede fremmedordene, er forklart.
En læreboktekst så preget av konstative språkhandlinger må være etterrettelig og informativ. Oppfyller den så Grices maksimer?
Den er så absolutt både relevant og informativ. Oppriktigheten er på plass, og en historieforfatter med respekt for seg selv sørger for godt forankrede påstander. Dessuten er fremstillingen preget av klarhet og entydighet.
Jeg har nå på de fire foregående sider tatt for meg teksten etter beste evne. Analysen kunne naturlig nok ha vært gjort ennå grundigere.
Vi kan imidlertid konkludere med at teksten når sitt mål; ihvertfall virker det slik for min del, både gjennom førsteinntrykk og ved analyse. Bruken av prosesstypene, språkhandlingene og andre språklige virkemidlene skaper interesse for dette fenomenet, og får leseren til å sette hjernen i autokommunikasjonsmodus, slik intensjonen er.
posted by Kjell N. Berg at 01:10
0 kommentarer
